Пошук по сайту


Методичні рекомендації «Методологічні основи теорії навчання руховим діям»

Методичні рекомендації «Методологічні основи теорії навчання руховим діям»

Сторінка1/5
  1   2   3   4   5








МІНІСТЕРСТВО ОСВІТИ І НАУКИ УКРАЇНИ

ДЕРЖАВНИЙ ПРОФЕСІЙНО-ТЕХНІЧНИЙ НАВЧАЛЬНИЙ ЗАКЛАД "НІКОПОЛЬСЬКИЙ ЦЕНТР ПРОФЕСІЙНОЇ ОСВІТИ"



Методичні рекомендації

«Методологічні основи теорії навчання руховим діям»

Укладач: викладач вищої категорії

Сосницький Г.Й.



Розглянуто

на засіданні методичної комісії

« »

Протокол № від

Голова м/к А.Ю.Аксентьєв

Методист І.О. Клопінська


Схвалено:

Заст.дир. з Н.Р. О.О. Есаулко

2014


Вступ
Для вирішення завдань навчання в спорті на рівні запиту практики, теорія навчання руховим діям спирається на деякі закономірності та положення таких наук як: дидактика ( в сфері педагогіки); теорія діяльності та теорія управління та теорія управління засвоєнням знань, формуванням дій та понять (в сфері психології); теорія побудови рухів і фізіології активності ( в сфері біології). Теорії навчання, які виникали в різні часи і в різних країнах завжди шукали точку опори в концепціях спеціальних наук, зокрема в психології та фізіології. Не є винятком і теорія навчання руховим діям. Перша система навчання в основі якої лежить емпіричний досвід - навчання через наслідування.

Тому саме в перших дидактичних системах підкреслюється необхідність показу і повторення, а принцип наочності і міцності відносяться до числа перших, які були сформовані в дидактиці. Наслідування в процесі навчання мало більшу ефективність, якщо дії, що вивчалися були простими. При вивченні складних дій для отримання позитивних результатів (якщо це взагалі можливо) вимагалося набагато більше часу.

Ускладнення процесів виробництва, військової діяльності та інших сфер життєдіяльності обумовило необхідність наукових досліджень проблем навчання руховим діям і одночасно пошук можливостей розчленіння складних операцій на більш прості елементи. На початку ХХ ст.. Ф. Гілбертт і Ф.У.Тейлор розробили концепцію конструювання складних робочих рухів, яка стала основою НОП на конвеєрі. Ф.Гілбертт розподілив робочі рухи на елементи – «тербліги», універсальні мікрорухи, з комбінацій яких, як молекули з атомів, побудовані всі можливі рухи. Ф.У.Тейлор використав цю ідею в методі конвеєрної збірки на заводах Форда, що значно підвищило ефективність праці за рахунок відкидання «зайвих» елементів в робочих операціях і загального спрощення дій. І все ж проблема навчання руховим діям не могла бути вирішеною на основі «автомарного» підходу, оскільки просте заучування елементарних дій не дозволяло отримувати ефекти при їх об’єднанні в складні комплекси – рухову поведінку. Відповідно повстає завдання з’ясувати механізми виникнення нових форм рухової поведінки, нових рухових вмінь і навичок. Першою теорією в психології була теорія асоціонізму (Т.Гоббс, Д.Гартлі). Згідно цієї теорії все, що знає людини, всі її дії є слідством освіти та розгалуженням зв’язків (асоціацій) між відчуттями, кожне з яких виникло на основі досвіду. Асоціативна теорія стверджувала принципи детермінізму в психічних явищах і процесах.

На основі асоціативного методу Г.Еббінгхауз вперше здійснив об’єктивне дослідження елементів навчання – запам’ятовування, впізнання та відтворення. «Криві Еббінгхауза» мали велике значення для психології та педагогіки, оскільки вони показували залежність засвоєння від частоти повторення, від об’єму матеріалу, тощо. Проблему навчання з позиції фізіології розглядав І.Сєчєнов.

Слід зазначити, що інтерпретував свої експерименти не тільки з точки зору фізіології але й психології. Дослідження рефлексів дозволило І. Сєчєнову зробити висновок, що рефлекс, який лежить в основі рухового акту повинен бути співставленим з «відчуттям», коли «відчуття перетворюються в привід і мету, а рух – в дію». Ідеї І Сєчєнова про механізми навчання стали підґрунтям для роботи І. Павлова і В. Бєхтєрєва, які розглядали механізми формування рефлексів з позиції неврології і фізіології.
Експеременти І.Павлова дозволили з’ясувати, що одним з ведучих механізмів навчання (научання) є умовні рефлекси. Була виявлена здібність рецепторів до тонкої диференціації подразників, чим забезпечувалась точність реакцій; сформульовано поняття динамічного стереотипу, яке дозволило пояснити складні реакції, що складаються з ланцюгів одночасних і послідовних більш простіших реакцій. Не менш важливими були обґрунтування сигнальної функції подразника («перша і друга сигнальна системи»). Теорія умовних рефлексів обумовила виникнення в США цілого напряму в психології і педагогіці – біхевіоризму (поведінка). Представники цієї теорії вважали, що тільки вивчення поведінки може дати об’єктивні, достовірні дані про психічні процеси. Дж. Б. Уотсон першим з теоретиків біхевіоризму стверджує, що може дати більше відомостей про предмет, ніж руховий досвід, тому саме досвід лежить в основі научання на основі схеми «стимул – реакція». Е.Торндайк пішов далі в теорії біхевіоризму, сформулювавши принципи біхевіористичної концепції навчання, де проби, помилки випадковий успіх – це є основний шлях научання.

Формулювання потрібних реакцій (навчання) підкоряється трьом законам: І. Повторювальності (чим частіше повторювати, тим міцніше створюються зв’язки» 2. Ефекту (якщо потрібна реакція супроводжується почуттям задоволеності, то вірогідність її зв’язку зі стимулом підвищується); 3. Готовності (швидкість створення зв’язків між стимулом і реакцією залежить від відповідності цього зв’язку текучому стану організму). Закон научіння Е. Торндайка обґрунтовують теорії навчання різних напрямків сучасного біхевіоризму. Різниця між цими теоріями зводиться до трактовок окремих принципів научіння і їх впливу на формування зв’язку між стимулом і реакцією, а також до оцінки ролі і характеру деяких умов навчання. Фізіологічне обґрунтування формування рухових навичок на основі положень теорії умовних рефлексів було запропоновано А.Н. Крестовніковим.

Згідно цієї концепції в основі рухової навички лежить умовний рефлекс, простий або складний. Формування ж самої навички проходить в 3 стадії: іррадіації – зайвий рух і напруженість м’язів – антагоністів; концентрації – збудження і гальмування концентруються до оптимістичних розмірів; стабілізації – «корковий динамічний стереотип». Ця концепція в кінці 40-х років ХХст. була сприйнята позитивно не тільки ТіМФ, але й фізіологією, психологією. До 70-х років теорія умовних рефлексів існувала в якості елемента методологічної основи теорії навчання руховим діям. В більш розгорнутому вигляді ця теорія була представлена В.В. Белиновичем та К. Майнелем. Спроби «удосконалити» рефлексологічну концепцію навчання мали продовження в теорії «оперативного рефлексу» (Б.Ф. Скіннер), яка стала методологічною основою програмованого навчання. Учню пропонується вибрати правильне рішення декілька запропонованих варіантів в кожному з «кроків» навчання. Правильний вибір підкріплюється викладачем, програмованим посібником або комп’ютером. В педагогіці ФВ і спорту концепція Б. Скіннера реалізується зокрема в схемі навчання руховим діям в поєднанні її з евристичним методом подачі навчальної інформації та засвоєнням учнями. Слід зазначити, що в такому підході залишається в стороні внутрішня, психічна діяльність учнів. Вивчення цих внутрішніх процесів і явищ, ефективність яких стало предметом уваги іншої наукової школи – гештальтпсихології (образ, вигляд, форма). Терміном «гештальт» психологи цього напряму окреслюють поняття цілого, якості якого належать тільки йому і не можуть бути представлені як проста сума якостей, що складають його елементи. В галузі ФВ і спорту поняття «гештальт» розуміється як єдина уява про особливості простору і часу, в яких вирішується рухове завдання в сумі з уявою про власне тіло, тобто - єдина схема: простір, час та життєва схема. Ф. Бойтендайк вважає, що навчання руховим діям залежить від бажання навчитися здібностей, знання схеми гештальта; можливостей власного тіла, особливостей зовнішніх умов, наявності плану дій, який включає в себе мету, проект досягнення та управління рухами при виконанні. Подальший розвиток теорії навчання мав своє відображення в кільцевому характері процесу управління руховими діями як механізму порівняння результату дії з образом цілі. В фізіології(І. Сєчєнов) висловив в загальному вигляді думку про сигнальну функцію м’яза; А.Самойлов довів наявність рефлекторного кола; Р.Вудворс показав наявність зорового зворотнього зв’язку. Глибше обґрунтовані були механізми управління рухами в теорії Н.Берштейна. Досліджуючи мікроструктуру рухів за допомогою кіно циклограм, Берштейн відкриває їх здібність реагувати як на нюанси умов виконання дій, так і на коливання власної структури. Ця здібність пояснюється механізмами корекцій. Рух програмується матрицею управління. Коловий (кільцевий) процес, основа механізму управління, вбирає в себе не тільки відповідь на подразнення, але й оцінку відповіді, сигнал про який поступає в орган управління по каналам зворотнього зв’язку та співставлення з програмою, яка закладена в матриці управління. На основі порівняння формується коректуючи сигнал і процес повторюється доти, доки результати дії не співпадуть з закладеною програмою. Отже, Н.Бернштейн не тільки пояснив принципи управління рухами, але й показав механізм їх формування. Формування рухів проходить три стадії: На першій стадії рухи характеризуються невисокою швидкістю, напруженістю, та неточністю. Друга стадія характеризується поступовим зникненням зайвої напруженості, становленням чіткої м’язової координації, підвищенням швидкості та точності рухового акту. Третя стадія формування руху характерне зниженням частки участі активних м’язових зусиль в здійсненні рухів за рахунок звільнення частки використання сил тяжіння, інерції, центр обіжних, реактивних реакцій, які забезпечують економію енерговитрат. Управління рухами за Н.Бернштейном, складний багаторівневий процес. Кожний рівень має свою функцію, нижні рівні виконують роль ведучих, тобто таких, які регулюють руховий акт в цілому. Нижні рівні виконують роль фахових, тобто забезпечують вирішення окремих завдань побудови рухів, не торкаючись його смислу (сенсу). Розрізняють п’ять рівнів управління. Вищий рівень «Е» визначає цілеспрямованість руху, його смисл, наприклад: подолати планку в стрибках у висоту. Рівень «Д» визначає просторові і часові послідовності виконання необхідних операцій1. Рівень «С» управляє просторовими і часовими характеристиками операцій і дії в цілому, тобто регулює зусилля. Рівень «В» управляє м’язевою координацією, узгоджуючи роботу м’язів синергістів і антогоністів. Рівень «А» управляє такими характеристиками окремих м’язів, як тонус, рівень збудження, тощо. Теорія побудови рухів Бернштейна безперечно є важливим елементом методологічної основи теорії навчання діям. Проблема єдності психіки і зовнішньої діяльності була вирішена А.Леонтієвим (З’ясування генезису, ролі і природи мотивації в діяльності), який обґрунтував необхідність формування мотивів як умови успішного навчання. З’ясування структури діяльності, виділення дії як основної одиниці діяльності, а операції як структурного елементу дії, дозволило обґрунтувати схему педагогічного аналізу техніки рухової дії та правила розподілу дії на частини при його вивченні. Це дозволило вважати теорію діяльності А.Леонт’єва необхідним елементом методологічної основи теорії навчання руховим діям. З позиції теорії діяльності стало можливим розглянути проблему засвоєння знань, формування дій і понять, що успішно було здійснено в 50-60-ті роки ХХст. П.Я.Гальпєріним. В теорії поетапного формування дій і понять образ дії та образ середовища, в якому здійснюється дія об’єднано в єдиний елемент під назвою «орієнтовна основа дій» (ООД). Кожна дія складається з трьох частин: орієнтовної, виконавської та контрольно - коректувальної. В результаті здійснення першої частини формується ООД, друга частина дії реалізує ту програму, яка формується на основі ООД – спроба вирішення рухового завдання. Третя частина дії контролює якість двох, оцінюючи їх по ефективності просування до мети. Теорія управління засвоєнням знань, формування дій і понять виділивши ООД показавши її роль у формуванні дій, допомогла суттєво скоректувати методику навчання: зусилля викладача повинні бути скеровані не на «постановку рухів» тобто формування виконавської частини, як це рекомендували рефлексологи, а на керівництво формуванням ООД, яка визначає виконання, включаючи якість кореляції. В теорії П.Я. Гальпєріна дія може бути описана незалежними характеристиками: формою, узагальненням, розгорнутістю та засвоєнням. Форма – зовнішньо мовна, внутрішньомовна – характеризує ступень інтеорізації дії. Виділення цієї характеристики дії дозволило розмежувати етапи засвоєння матеріалу і методично організовувати керівництво навчальною діяльністю учня, швидко і якісно отримувати результати навчання. Узагальнення – дозволяє побачити в окремій дії загальний принцип вирішення завдань даного класу. Виділивши цю характеристику теорія П.Я. Гальпєріна показала, що варіативність дії забезпечується засвоєнням інваріативних ознак дії, формуванням ООД узагальненого типу. Це в свою чергу дозволило пояснити феномен єдності стабільності і варіативності рухової дії і ефективно формувати рухові навички, не боячись негативних наслідків їх стабілізації.

Розгорнутість – характеризує ступень повноти усвідомлених операцій. По мірі засвоєння дії кількість усвідомлених операцій скорочується, дія «згортається». Засвоєність – характеризує якість дії: легкість, точність, швидкість, стабільність. В цій частині теорія П.Я. Гальпєріна узгоджується з положеннями теорії Н.А.Берштейна. Особливе місце в теорії П.Я. Гальпєріна посідає концепція закономірного чередування етапів засвоєння дії, вперше в педагогіці і психології розкриває закономірності інтеріоризації зовнішнього, об’єктивного, його перехід у внутрішній, психічний стан. На І етапі формується схема ООД. Учень знайомиться з ситуацією, усвідомлює завдання, з’ясовує логічну структуру дії і можливості її здійснення. На ІІ етапі дія засвоюється в матеріальній формі. Це означає, що все, що необхідно засвоїти треба представити в такий формі, яку можна сприймати за допомогою органів відчуття. На ІІІ етапі дія засвоюється в формі зовнішньої мови, тобто всі поняття оформляється словесно, термінологічно. Мова учня містить конкретні образи тих відчуттів, які характеризують рух. ІV етап – перехід від засвоєння дії у формі зовнішньої мови до засвоєння у формі внутрішньої мови. На V етапі – дія засвоюється у формі внутрішньої мови, при цьому дія автоматизується. Положення теорії П.Я. Гальпєріна дозволили пояснити багато чисельні феномени навчання руховим навичкам, обґрунтувати ефективні методи навчання в організації навчального процесу в спорті. Все це дозволило прийняти дану теорію в якості елемента методологічної основи теорії навчання руховим діям.

Навчання у фізичному вихованні визначається як організований процес передачі і засвоєння системи спеціальних знань і рухових дій, спрямованих на фізичне і психічне удосконалення людини. Його результатом є загальна фізкультурна освіта.

Набуття, уточнення і закріплення знань іде паралельно із засвоєнням техніки фізичних вправ та удосконаленням фізичних якостей. Це особливо стосується третьої і четвертої груп знань, які стають актуальними тільки за умови, коли учень робить спробу виконати фізичну вправу або здійснити певну рухову діяльність.

Вивчення фізичних вправ на уроках і в позаурочний час передбачає послідовне формування умінь та навичок виконувати окремі рухові дії. При цьому вчитель (та й учні) повинен завжди знати, що саме необхідно сформувати в кожному конкретному випадку і якщо таке формування не відбулося, процес навчання не можна вважати завершеним.

Формування рухових умінь і навичок має певні психологічні, функціональні і, як наслідок, дидактичні особливості. Відповідно до природних психофізіологічних процесів, які протікають в організмі, під впливом багаторазового повторення фізичних вправ, що вивчаються, будується педагогічний процес управління формуванням рухових умінь і навичок.

Досягнення поставленої мети і вирішення завдань обумовлюють методику навчання. У зв'язку з цим необхідно підкреслити виключне значення мовної діяльності, у процесі якої учні словесно відтворюють сприйнятий органами відчуттів рух або рухову дію. Іншими словами, перед початком практичного розучування вправи кожен учень повинен навчитись розповідати про дії та операції, які необхідно засвоїти, тому на першому етапі для успішного формування рухового уміння велике значення мають методи слова та демонстрації.
  1   2   3   4   5

поділитися в соціальних мережах



Схожі:

Реферат з дісципліни “Основи економічної теорії” Тема: “Введення...
Практичні потреби регулювання економічного життя й зумовили виникнення економічної теорії

Методичні рекомендації до навчальної дисципліни «основи цивільного права країн єс»
Методичні рекомендації до навчальної дисципліни «Основи циві- льного права країн єс» для студентів за напрямом підготовки

1. Методологічні основи вивчення дисципліни «Соціологія праці»

Методичні рекомендації затверджені на засіданні кафедри теорії І практики туризму І готельного

Методичні рекомендації щодо організації, підготовки та проведення...
Методичні рекомендації для педагогів дошкільних та загальноосвітніх навчальних закладів, майстрів виробничого навчання І викладачів...

Методичні рекомендації до семінарських занять та організації роботи...
Методичні рекомендації до семінарських занять та організації роботи студентів з дисципліни «Основи конституційного права» (для студентів...

Розділ поняття про валеологію. Об'єкт, метод та методологічні основи, історія розвитку науки 4

Методичні рекомендації до програми виховання І навчання «Дитина»
Разом із тим ці методичні рекомендації можуть бути використані й іншими працівниками дошкільної освіти або тими, хто хоче розширити...

Підготовка майстра виробничого навчання до занять методичні рекомендації
...

Методичні рекомендації за вимогами кредитно-модульної системи навчання...
Методичні рекомендації з курсу «Правове регулювання матеріальної відповідальності». Харків: хнпу імені Г. С. Сковороди, 2009. с



База даних захищена авторським правом © 2017
звернутися до адміністрації

l.lekciya.com.ua
Головна сторінка