Пошук по сайту


У двох частинах Частина ІІ 16-17 квітня 2015 року Х ерсон

У двох частинах Частина ІІ 16-17 квітня 2015 року Х ерсон

Сторінка1/25
  1   2   3   4   5   6   7   8   9   ...   25


Міністерство освіти і науки України

Комунальний вищий навчальний заклад
«ХЕРСОНСЬКА АКАДЕМІЯ НЕПЕРЕРВНОЇ ОСВІТИ»
Херсонської обласної ради




Виховання особистості: національно-патріотичний вимір

матеріали всеукраїнської
науково-методичної конференції

У двох частинах

Частина ІІ
16-17 квітня 2015 року
Х


ерсон


УДК 37.091.2

ББК 74.200

В54
Рекомендовано до друку засіданням кафедри теорії

і методики виховної роботи КВНЗ «Херсонська академія
неперервної освіти» (протокол №2 від 11.03.2015 р.)
Редакційна колегія:

Зубко А. М. – доктор філософії, професор, дійсний член Академії педагогічних і соціальних наук, дійсний член Міжнародної академії наук педагогічної освіти, ректор КВНЗ «Херсонська академія неперервної освіти»;

Моїсеєв С. О. – кандидат педагогічних наук, доцент, завідувач кафедри теорії і методики виховної роботи КВНЗ «Херсонська академія неперервної освіти»;

Примакова В. В.  кандидат педагогічних наук, доцент, доцент кафедри теорії і методики виховної роботи, докторант кафедри педагогіки і психології КВНЗ «Херсонська академія неперервної освіти»;

Чумак Л. В. – кандидат педагогічних наук, член-кореспондент Української академії акмеологічних наук, викладач кафедри теорії і методики виховної роботи, науковий кореспондент кафедри педагогіки та психології КВНЗ «Херсонська академія неперервної освіти»;

Корецька Л.О. – кандидат педагогічних наук, викладач кафедри теорії і методики виховної роботи КВНЗ «Херсонська академія неперервної освіти».


В54

Виховання особистості: національно-патріотичний вимір : матеріали всеукраїнської науково-методичної конференції
(16-17 квітня 2015 року, м. Херсон): у 2-х ч. – Ч. ІІ / за ред.
А. М. Зубка, С. О. Моїсеєва та ін. – Херсон : КВНЗ «Херсонська академія неперервної освіти», 2015. – 186 с.
Збірник містить матеріали всеукраїнської науково-методичної конференції «Виховання особистості : національно-патріотичний вимір. У працях авторів розглянуто теоретико-методологічні засади формування в особистості ціннісного ставлення до держави та суспільства; технології розбудови виховного простору освіти як чинника соціалізації підростаючого покоління; виховний потенціал волонтерського руху в Україні у кризових ситуаціях; актуалізацію виховних ідей В. О. Сухомлинського у громадянському, патріотичному зростанні сучасної молоді; підготовку педагогічних працівників до виховання громадянина-патріота: досвід, реалії, перспективи.

УДК 37.091.2

ББК 74.200



Відповідальність за точність викладених у публікаціях фактів несуть автори.
© КВНЗ «Херсонська академія

неперервної освіти», 2015


ЗМІСТ

Козловська І. М. Історичний досвід розвитку інтегративних

процесів у професійно-технічній освіті (20-і роки ХХ –
початок ХХІ ст.)……………………………………………………………………………………….



5

Мірошніченко Я. Г. Соціалізація учнів початкових класів
в сучасному освітньому просторі……………………………………………………………


12

Моїсеєв С. О. Волонтерський рух як чинник національно-патріотичного виховання учнів загальноосвітніх навчальних закладів…………………………………………………………………………………………………….



18

Мусієнко В. С. Взаємодія дошкільного навчального закладу
родини при реалізації завдань патріотичного виховання…………………..


23

Назаренко Л. М. Особливості формування громадянських компетентностей у дітей молодшого шкільного віку у процесі
їхньої соціалізації…………………………………………………………………………………….



27

Неннова О. В. Проблема кризи ідентичності у контексті національно-патріотичного виховання………………………………………………….


31

Отченашенко Л. А. Національно-патріотичне виховання
школярів у сучасному контексті…………………………………………………………….


35

Панагушина О. Є. Соціально-педагогічна робота
як засіб запобігання суспільним ризикам у процесі
соціалізації учнівської молоді…………………………………………………………………



38

Погрібняк Н. В. Національне виховання дітей дошкільного
віку засобами образотворчого мистецтва…………………………………………….


43

Полторак Л. Ю. Готовність майбутніх соціальних працівників
до використання методів арт-терапії…………………………………………………….


46

Полупенко М. П. Виховання патріотизму чи виховання націоналізму?...............................................................................


52

Примакова В. В. Трансформація мети освіти як умова патріотичного виховання особистості…………………………………………………..


55

Рідкоус О. В. Особливості організації патріотичного виховання молодших школярів…………………………………………………………………………………


62

Росінська Г. М. Виховання дітей дошкільного віку в контексті єврейської національної традиції і культури: з досвіду роботи………….


68

Руснак Л. П., Недоступ О. Є. Ціннісне ставлення до держави, суспільства, особистості як консолідуючої основи соборної нації: акме-траєкторія ноосферного розвитку………………………………………………..



73

Сагач Г. М. «У світ істини – на крилах казки»:
духовно-моральні, інтелектуальні, соціальні виміри ноосферноїлогокреації (казкотерапії) В. О. Сухомлинського
крізь призму теорії Павла Флоренського………………………………………………


77

Сай Д. В. Волонтерська діяльність та її роль у формуванні моральних цінностей майбутніх соціальних працівників…………………….


93


Свиридова О. І. Гуманізація навчально-виховного процесу
на основі впровадження спадщини В. О. Сухомлинського
та сучасних освітніх технологій в практичній діяльності
вчителя географії…………………………………………………………………………………...



97

Слятіна І. О. Можливості взаємодії школи і сім’ї у залученні підлітків до музично-естетичної культури…………………………………………….


101

Смолянець Н. О. Національно-патріотичне виховання засобами етнографічного музею…………………………………………………………………………….


105

Срібна І. С. Національно-патріотичне виховання сучасних підлітків: нові формати в бібліотечній практиці…………………………………..


109

Стребна О. В. Громадянське виховання у концептології
В. Сухомлинського…………………………………………………………………………………..


114

Султанова Н. В. Соціалізуюча роль прийомної сім’ї періоду державної незалежності України (90-ті роки ХХ ст.)…………………………..


119

Тарасенко Т. О. Творчість як спосіб формування
патріотичних поглядів дитини………………………………………………………………..


122

Ткачик С. М. Виховання громадянина: нові виклики
сучасних реалій…………………………………………………………………………………......


125

Усова А. О, Ляхова Т. В. Управління процесом формування соціалізуючого простору…………………………………………………………………………


130

Устинова Н. В. Національно-патріотичне виховання гімназистів
у сучасних суспільно-політичних умовах…………………………………………….


135

Царюченко Г. М. Патріотизм як основа сучасного
виховання молоді…………………………………………………………………………………….


139

Чабан Н. І. Формування національної свідомості
в україномовній підготовці майбутніх культурологів…………………………..


143

Черних В. П. Виховання громадянина – патріота через
інноваційні форми викладання предмету Захист Вітчизни та
в позакласній роботі загальноосвітніх навчальних закладів……………..



149

Чорняк Т. М. Національно-патріотичне виховання
молодших школярів…………………………………………………………………………………


155

Чумак Л. В. Національно-патріотичне виховання
у контексті етнопедагогічної пансофії……………………………………………………


159

Чуча О. А. Втілення ідей громадянського виховання Василя Олександровича Сухомлинського у роботу сучасної школи……………….


165

Шворак І. К. Виховання особистості: національно-патріотичний вимір………………………………………………………………………………………………………….


168

Шевцова Т. Ф. Підвищення професійної компетентності заступників директорів з виховної роботи як засіб оптимізації виховного процесу в школі…………………………………………………………………….



172

Шевченко Ю. А. Арт-терапія як засіб впливу на особистість
в кризових ситуаціях……………………………………………………………………………….


176

Юрова І. М. Методи і форми національно-патріотичного
виховання учнівської молоді………………………………………………………………….


179

Відомості про авторів………………………………………………………………………….

185

Козловська І. М.

ІСТОРИЧНИЙ ДОСВІД РОЗВИТКУ ІНТЕГРАТИВНИХ ПРОЦЕСІВ
У ПРОФЕСІЙНО-ТЕХНІЧНІЙ ОСВІТІ
(20-і роки ХХ – початок ХХІ ст.)


Інтегративні процеси, які займають суттєве мiсце в розробцi концептуальних пiдходiв до освiти загалом, розвиваються вже декілька десятиліть. В. Кузьменко зазначає, що «інтеграція навчання передбачає об'єднання декількох споріднених дисциплін в одну, на основі чого й виникає новий навчальний предмет. Якщо ж навчальні дисципліни і не об'єднуються, а в середині самого предмета зливають декілька тем в одну, то відбувається міжпредметна інтеграція у межах однієї навчальної дисципліни, що дає змогу за той же навчальний час дати значно більший обсяг знань, сконцентрувавши увагу на засвоєнні найбільш вагомого для подальшого навчання матеріалу» [9, с. 64].

На думку багатьох провідних учених, вітчизняна професійна освіта не має відповідного механізму сприйняття новацій, а основні напрями їх розвитку пов’язані в основному з оновленням цілей, змісту, форм
і засобів: інтеграція ж передбачає забезпечення плавного переходу, без стресових ситуацій від традиційної до інноваційної освіти Важливість досліджень з інтеграції в Україні є надзвичайно актуальною, оскільки має на меті узагальнити значний емпіричний досвід освітньої інтеграції, чітко розмежувати наукові розробки
з інтеграції від великої кількості підробок, які дискредитують ідею інтегративного навчання. Предметно-узгоджений тип навчальних програм є передумовою інтеграції знань, однак досі не обгрунтовано теоретично та достатньо не узагальнено її концептуальні положення.

У вивченні та узагальненні історичного досвіду інтеграції в умовах професійно-технічної школи, ми спиралися на методологічні ідеї інтеграції С. Гончаренка, теоретичні розробки основ взаємозв’язку загальноосвітньої та професійної підготовки (А. Беляєва, С. Батишев, Р. Гуревич), дослідження процесів становлення дидактичної теорії інтеграції у педагогіці ХХ століття (М. Морозова, А. Нюдюрмагометов, В. Коваль, Н. Пахомова та ін.). Водночас, досвід інтеграції активно вивчається, однак, однак мало дослідженою залишається історичний аспект інтегративних процесів у професійно-технічній освіті, що зумовило вибір тематики даної статті.

Мета статті – узагальнення та періодизація інтеграційних процесів в системі професійно-технічної освіти протягом ХХ та на початку ХХІ століття.

Наукове осмислення інтеграційних процесів, які активно розвиваються в суспільстві другої половини ХХ – початку ХХІ століття, не могло не вплинути на освіту. У дослідженні явища інтеграції пройдено тривалий та плідний шлях, зокрема в педагогіці. Лише означень терміна нині є десятки, а ідеї інтеграції проникли фактично
в усі галузі освіти. Узагальнення історичного досвіду інтеграції в освіті вимагає розробки відповідної періодизації. Такі спроби робилися протягом останніх двох десятків років, але стосувалися вони загальноосвітньої школи, або ж були надто загальними чи вузько спрямованими (М. Чапаєв, А. Данилюк, І. Пастирська та ін.).
Ми пропонуємо періодизацію інтеграційних процесів, яка органічно поєднується власне з освітніми, а не політичними чи суспільними змінами.

1. Пропедевтичний етап (20-і роки ХХ століття) – 1939 р

Перші спроби формування змісту освіти на проблемно-комплексній та інтегративній основі стосуються початку нашого століття. Проблема взаємозв'язку теоретичного навчання та практики, що виникла разом з появою перших «фабзавучiв», містила питання про зв'язок (обслуговування практики теорiєю) та ухил (включення в теорiю моментiв практики в iнтересах самої теорiї): обидва напрями сприяли вивченню як теорiї, так i практики [4, с. 5].

Побудова навчальних програм як практична реалізація тих чи інших концептуальних підходів в освіті, у 20-х роках відзначалася спробами використати елементи інтегративного підходу до формування змісту освіти (хоча, цей термін на той час практично не вживався). Комплексний підхід, як один з нижчих рівнів інтегративного, реалізувався у програмах Державної вченої ради. Однак, «загальні результати цього процесу показали шкiдливiсть надмiрного захоплення комплексу¬ванням, що привело до необгрунтованого порушення системи предметних знань. Тривалий час період комплексних програм розглядався лише з негативного боку, хоча донині повністю
не проаналізовано позитивний досвід комплексного навчання» [14, с. 18]: спроба органічно включити навчально-пізнавальну діяльність у контекст усієї життєдіяльності колективу, пов’язати зміст освіти з працею, з суспільними справами, з мистецтвом та ігровою діяльністю тощо. Спроби вiдмовитися вiд предметної системи навчання, аналогiчнi до спроб у загальноосвiтнiй школi, спостерiгалися у цей час i в професiйно-технічній освiтi.

У 20-х роках старші класи шкіл соціального виховання
були замінені професійними школами. Система навчальних
закладів будувалася за вертикалями: індустріально-технічною, сільськогосподарською, педагогічною тощо. Педагоги-методисти намагалися відійти від предметної системи навчання та інтегрувати навчальний матеріал у певній узагальненій формі, щоб формувати
в учнів цілісні, узагальнені поняття. Проведений порівняльний аналіз (О. Г. Калашніков) дав змогу виділити шість типів пропонованих навчальних програм, таких як: системи вільного виховання, предметної, предметно-циклової, предметно-узгодженої (корелятивної), комплексної та проектної. Практично кожен з цих типів, більшою чи меншою мірою, реалізувався в освіті наступних десятиліть.

Наприкiнцi 20–х рокiв усi навчальнi предмети подiлялися на два цикли: загальноосвiтнiй і фаховий. У наступні роки виділився цикл загальнотехнічних дисциплін. Бiльше половини часу, передбаченого на вивчення теорiї, вiдводилося предметам загальноосвiтнього циклу [11, c. 144]. У загальноосвiтнiх предметах і дисциплiнах професійно-технічного циклу були видiленi iнтегрованi курси. Навчальнi плани та програми розроблялися на основi iдей iнтеграцiї
та диференцiацiї, хоча у післявоєєні роки ці тенденції послабилися.
В основу узгод-ження матеріалу було покладено принцип «економії розумової роботи». Відповідно до цього принципу Методком Укрголовпрофосу звернувся до такого аспекту як створення інтегрованих курсів: суспільствознавство з економічною географією, фізика з хімією, машинознавство з основами механіки, інтегрований курс марематики, геометрія з кресленням тощо. І нині в інтегрованих курсах, які розробляються і функціонують в сучасній професійно-технічній освіті, доцільно використати забутий принцип «економії розумової праці», спираючись на нові досягнення у психолого-педагогічних дослідженнях.

Робилися також спроби об'єднання навчального матерiалу за науковими дисциплiнами чи об'єктами вивчення (зауважимо, що наприкінці нашого століття виділилися на цій основі такі типи інтеграції як предметна та об’єктна).

Навчальнi плани у цей час мали ряд недолiкiв, бiльшiсть з яких, на жаль, збереглася до нашого часу: багатопредметнiсть, вiдсутнiсть органiчного зв'язку мiж окремими навчальними предметами та їх циклами, перевантаження окремих предметiв другорядними вiдомостями та традицiйне бажання висвiтлити навчальний предмет як основу певної науки чи галузi знання, iзольовано вiд iнших.

Предметна система навчання повертається в школу в 30-х роках. У цей же час посилюється полiтехнiзацiя школи, яка створює передумови для iнтеграцiї загальноосвiтнiх і загальнотехнiчних знань учнiв, їх взаємовикористання. На початку 30–х рокiв розробленi новi перехiднi навчальнi плани на основi принципу малопредметностi,
з використанням iдей iнтеграцiї та диференцiацiї. У цей час в школах ФЗУ скоротилися терміни навчання, що обумовило вилучення з деяких навчальних планів загальноосвітніх предметів. «Скорочення термінів навчання викликало необхідність посилення уваги до міжпредметних зв’язків... На фахові дисципліни відводилося теж мало часу. Тому школи ФЗУ часто випускали слабо підготовлених спеціалістів, які потребували додаткової підготовки» [11, с. 145].

Таким чином, намагання уникнути перевантаження учнів шляхом вилучення окремих дисциплін з навчальних планів (яке частково практикується до сьогонішнього дня), іноді викликає протилежний ефект: учні залишаються слабопідготованими фахівцями, або потребують доучування під час чи після закінчення навчального закладу.

Частково проблемами взаємозв'язку загальноосвiтнiх
і професiйних знань займалися у довоєннi роки педагоги України (стрижнева та акордна системи навчання, що близькі до комплексної). При цьому використовувалося поняття квалiфiкацiї як цiлi, що визначає навчальний матерiал. Професiю розкладали на елементи, види, типи роботи i визначали, що небхiдно для кожного елемента
з теорiї (Фрiдрiх, «job analisis»). Наприклад, науково–методична лабораторiя Москпрофобру розклала роздiл «Теплота» на
200 елементiв та визначила ступiнь застосування кожного елемента
в роботi металiстiв рiзних спецiальностей.

Навчальний матерiал iнтегрувався в узагальненiй формi, створювалися iнтегрованi курси, зокрема фiзики та хiмiї, геометрiї та креслення тощо. При цьому визначилися три основнi методичнi напрями: «московськi науково–педагогiчнi працiвники намагалися iнтегрувати навчальний матерiал за «комплексною системою».
У Ленiнградi працювали над «стрижневою системою», як простою кореляцiєю предметiв викладання ... українська делегацiя висловила свої думки щодо iнтеграцiї загальних i спецiальних дисциплiн ... за «акордною системою» [10, с. 173]. Поряд з профшколами та школами ФЗУ функціонували професійно-технічні курси, завдання яких полягало в підвищенні загальнотехнічного, культурного і фахового рівня робітників. Ці курси були однією з ланок додаткової робітничої освіти.

Навчальні плани передбачали інтеграцію теоретичної
і професійної підготовки учнів у професійно-технічних навчальних закладах різного типу. Загальноосвітні предмети вивчалися у школах
зі скрооченим терміном навчання. Розроблялися також перехідні навчальні плани та програми, в основу яких було покладено принципи малопредметності, які які реалізувалися шляхом групування предметів; спеціалізації, що сприяла посиленню виробничої спрямованості навчальних предметів і програм; циклізації – об’єднання споріднених дисциплін в цикли, або «стрижні». У сучасних умовах спрямування на скорочення кількості навчальних предметів є одним з найважливіших
у професійно-технічній школі.

На наш погляд, для теоретичного обгрунтування цього напряму, доцільно використати елементи «стрижневої системи» для корекції циклізації, яка частково себе вже вичерпала.

Таким чином, відповідно до ступеня «концентрації» навчального матеріалу визначилися три провідні методичні напрями: інтеграція навчального матеріалу за комплексною системою; кореляція предметів викладання як стрижнева система та інтеграція загальноосвітніх та спеціальних дисциплін за акордною системою.

Розробка програмної документації згідно з ідеями «акордизації» базувалася на таких положеннях: групи споріднених предметів, по можливості, об’єднувалися в одне органічне ціле, що охоплює певну галузь виробництва; комплекси акордів об’єднуються завданням всебічного вивчення виробництва, яке не є ілюстрацією вивчення науки, а тим вихідним матеріалом, на якому грунтують свої висновки науки. Як певне наближення до «акордної системи» організації педагогічного процесу було впровадження «комбінування рядових предметів» протягом трьох або чотирьох років. Таке об'єднання навчальних дисциплiн проводилося за наступнiстю: загальноосвiтнi, загальнотехнiчнi, технiчнi або спецiальнi та виробничi. В наступні десятиліття ця наступність грубо порушувалася, що привело до паралельного вивчення всіх циклів навчальних дисциплін і суттєвого зниження рівня загальноосвітніх і фахових знань учнів.

На наш погляд, доцільно спрямувати зусилля на перебудову циклів навчання на такою схемою: загальноосвітні дисципліни
з елементами загально технічних (1 курс) – загальнотехнічні дисципліни з елементами спеціальних (2 курс) – спеціальні дисципліни (3-4 курси).

2. Асиміляційний етап (1939 – 1959 р.р.)

Iнтенсивний розвиток iнтегративних iдей у професiйнiй педагогiцi розпочався у повоєннi роки. Розвивалися в основному методичні розробки на рiвнi мiжпредметних зв'язкiв, розробки щодо поєднання теоретичного та виробничого навчання, почалася уніфікація діяльності ПТО в усіх регіонах. Історично пройдені у ПТНЗ практично ті ж етапи, що і в загальноосвiтнiй школi.

3. Методичний етап (1959 – 1983 р.р.)

У 1959 році відбулося затвердження єдиного типу закладів
освіти, де здійснювалася підготовка робітничих кадрів, – середніх профтехучилищ; перехід до єдиних навчальних планів та програм.

У 50-х роках сформувався системний пiдхiд до навчання, видiлилась система фундаментальних понять. У 60-70-х роках проблема взаємовикористання навчального матерiалу, координацiї та системності знань, а також проблема мiжпредметних зв'язкiв виходять на одне з чільних мiсць у педагогiцi. За такого пiдходу, у багатьох випадках, мiжпредметнi зв'язки, якi важко реалiзувати, перетворювалися у внутрiшньопредметнi, вiдпадала проблема синхронiзацiї матерiалу, зростав темп навчання та викладання, полегшувався контроль знань тощо.

Особливо важливе місце у 60-80-х роках для формування інтегративних ідей у професійно-технічній освіті займала проблема забезпечення професійної спрямованості навчання. У широкому розумiннi «професiйна спрямованiсть в освiтi – це орiєнтацiя на формування соцiальної i психологiчної спрямованостi на професiйну дiяльнiсть» [3, с. 33]. В умовах професійно-технiчної школи це поняття охоплює проблему органiчного поєднання загальноосвiтньої та професiйно–технiчної пiдготовки учнiв. Одним із найважливiших аспектiв зв'язку знань у системi професiйної освiти є профiлювання: зв'язок знань із основ наук i професiйних знань, проте загальноосвiтнi знання не повиннi поглинатися професiйними та знижувати свiй рiвень. Слабка професiйна спрямованiсть, дублювання навчального матерiалу, неузгодженість вивчення спорiднених тем у часi породили iдею профiлювання загальноосвiтнiх знань, формування iнварiантної та варiативної частини освiти.

4. Теоретичний етап (1983 -1999 р.р.)

Першим дослідженням із проблем інтеграції у радянській педагогіці був виданий у 1983 році збірник праць «Интегративные процессы в педагогической науке и практике» [5].

У другій половині 80-х рр. більшість досліджень було присвячено інтеграції у процесі навчання. Відбувається створення і апробації численних інтегрованих курсів, вироблення критеріїв відбору
і створення методик конструювання інтеграційного змісту освіти; продовження експериментування в області прове-дення інтегрованих уроків і роботи по інтегрованих курсах (основних і факульта-тивних); початок дискусії про місце інтегрованих курсів у системі шкільної
та професійної освіти.

У 90-ті роки в педагогічних і методичних дослідженнях розвивається тенденція до більш тісних взаємозв’язків суміжних наук у процесі навчання. Педагоги порушують питання про необхідність інтеграції навчальних предметів, роблять спроби обґрунтувати поняття «дидактична інтеграція». Важливим явищем 90-х років є створення навчально-наукових комплексів, що ґрунтуються на інтеграції науки та освіти в системі неперервної освіти

У двох значеннях інтеграцію розглядає А. Беляєва: у широкому розумінні – це приведення змісту освіти до єдиної дидактичної форми для підготовки робітни-ків за групами професій і за професіями широкого профілю, які об’єднуються на підставі науково-економічної, психоорганізаційної і дидактичної сутностей, що існують у сучасному виробництві та навчанні; у вузькому – це приведення загаль-ноосвітніх, спеціальних навчальних предметів, усіх навчально-виробничих робіт в єдиний комплекс [1]. Нове покоління науковців, зберігаючи традиції, досліджувало проблеми, які виникли у зв’язку
з поширенням та поглибленням інтеграції національних систем освіти до єдиного освітнього простору, а також викликані новим комплексом соціально-економічних потреб, а саме: інтеграції знань на підставі використання нових інформаційних технологій [12]. Таким чином, інтеграція 80-х – початку 90-х років – це науково більш розвинена ідея комплексного навчання початку століття, яка не відокремлюється від предметності та не протистоїть їй..

5. Науково-методологічний етап (1999-2013 рр.)

Із кінця 90-х років починається етап більш детального конструювання систем навчання. Започатковується дидактична інтегрологія як галузь педагогіки [7]. На теоретичному рівні здійснювалося дослідження системи ПТО (Р. Гуревич), формування дидактичних комплексів у професійно-технічних училищах (Б. Камінський)), інтеграція теоретичного і виробничого навчання (Т. Якимович), обгрунтування теорії (Я. Собко) та методики організації і проведення інтегративних занять досліджували (О. Стечкевич), інтеграція загальнотехнічних та гуманітарних знань (Л. Сліпчишин, І. Пастирська). Значний крок розвитку теорії та практики інтеграції
у професійно-технічній освіті зроблено в цей період завдяки роботам М. Костюченка (проектування інтегрованого змісту технічних дисциплін модульного навчання у професійно-технічних навчальних закладах) та Н. Божко (методика виробничого навчання у ПТНЗ засобами інтегрованих мікромодулів). Загалом на основі інтеграції знань відбувається визначення загальнодидактичних підходів до побудови цілей, змісту, принципів, методів та засобів навчання у ПТНЗ.

6. Едукаційно-методологічний етап (з 2014 р.)

Розробки попередніх десяти років підготували грунт для переходу до більш високого рівня інтеграції в освіті – едукаційно-методологічного, який охоплює в цілості дидактичні, виховні, розвивальні та управлінські аспекти системи освіти. Виділення цього етапу пов’язано з наявністю критичної кількості наукових досліджень і потребі якісних змін у дослідженні інтеграційних процесів. Нижня межа етапу повʼязана з суттєвими змінами у суспільному житті України, які мають і матимуть вплив не лише на морально-виховну, але
й загальноосвітню та професійну свідомість майбутнього робітника.

Можна зробити висновок, що намагання уникнути перевантаження учнів шляхом вилучення окремих дисциплін з навчальних планів (яке практикувалося протягом майже століття), у більшості випадків зумовлює випуск слабо підготованих фахівців, яких необхідно доучувати на робочих місцях. Саме тому педагогічна система, побудована на засадах теоретично обгрунтованої інтеграції, спроможна забезпечити дотримання основних вимог до фахової підготовки майбутнього робітника. Детальне вивчення та узагальнення історичного досвіду сприятиме розвитку положень щодо інтеграції різноманітних аспектів діяльності професійно-технічної школи. Оновлені згідно вимог сучасності ідеї акордної та стрижневої системи навчання, використання принципу економії розумової праці, шляхи розробки концентрації навчального матеріалу, впроваджені на засадах теоретично обгрунтованої інтеграції, спроможні забезпечити підвищення якості підготовки сучасного висококваліфікованого фахівця.

До подальших напрямів відносимо дослідження щодо координації та сумісності різних аспектів інтеграції (дидактичного, виховного, розвивального, управлінського, організаційного тощо) у системі професійно-технічної освіти.
  1   2   3   4   5   6   7   8   9   ...   25

поділитися в соціальних мережах



Схожі:

У двох частинах Частина І 16-17 квітня 2015 року Херсон
Зубко А. М. – доктор філософії, професор, дійсний член Академії педагогічних І соціальних наук, дійсний член Міжнародної академії...

Комунальний заклад освіти „Спеціалізована середня загальноосвітня...
У 2014/2015 н р. Міжнародний природничий інтерактивний конкурс „колосок” відбудеться у два етапи: 21 листопада 2014 року та 10 квітня...

Повідомлення «конференція Технологія 2015»
Запрошуємо Вас взяти участь у XVIII міжнародній науково-технічній конференції „Технологія-2015”, яка відбудеться 17-18 квітня 2015...

Тести до кожної теми (в 2-х частинах) частина 1 (граматика в таблицях)...
«Deutsch ist einfach», частина 1 (граматика в таблицях)/ навчальний посібник з німецької мови для самостійної роботи студентів вищих...

«Антиквар» індекс 96244 №3-4
«Бюлетень Національної комісії» індекс 95873 №3-4 передплатникам березня квітня 2015 року

Міністерство освіти І науки,молоді та спорту україни
«Сто відсотків» на період до 2015 року, затвердженої постановою Кабінету Міністрів України від 13 квітня 2011 року №494, з метою...

Інформація щодо деяких особливостей зовнішнього незалежного оцінювання 2015 року
У 2015 році для вступу до вищого навчального закладу (внз) абітурієнти подають сертифікати зно лише 2015 року

Методичні рекомендації щодо вивчення математики у 5-9 кла­сах подано...
«Збірник програм з математики для допрофільної підготовки та профільного на­вчання (у двох частинах)», видавництва «Ранок», Харків,...

Методичні рекомендації про вивчення математики
Типовими навчальними планами відповідно до листа Міністерства освіти І науки України №1/9-253 від 22 травня 2015 року «Про структуру...

Інформаційне повідомлення №1
Реєстрація учасників триває до 21 квітня 2010 року за формою, наведеною у додатку 1



База даних захищена авторським правом © 2017
звернутися до адміністрації

l.lekciya.com.ua
Головна сторінка